A. Helmke, T. Helmke, G. Lenske, G. Pham, A.-K. Praetorius, F.-W. Schrader & M. Ade-Thurow

Neu seit 18.01.2012: Unterrichtsvideo für Trainingszwecke Zum Herunterladen
Infoblatt (1 Seite)
Broschüre 3.2 (11 Seiten)


EMU

Evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik und -entwicklung

Version 3.2 (12.12.2011)

EMU ist ein Akronym für Evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik und -entwicklung. Es handelt sich dabei um ein Programm, das wir im Rahmen des Projektes UdiKom im Auftrag der Kultusministerkonferenz entwickelt haben und das seit der Freischaltung im Januar 2011 bereits vielfach eingesetzt wurde. Weil bei EMU sicher jeder an die gleichnamige Vogelart denkt, haben wir dieses possierliche Tier in unser Logo aufgenommen.

Das auf der Website www.unterrichtsdiagnostik.de (oder www.unterrichtsdiagnostik.info) verfügbare Material umfasst

Übersicht

  1. Unterrichtsdiagnostik – was ist das, und warum ist sie nötig?
  2. An wen richtet sich EMU?
  3. Welchen wissenschaftlichen Hintergrund hat EMU?
  4. Was heißt 'Abgleich von Perspektiven’?
  5. Was leistet das Auswertungsprogramm?
  6. Welche Szenarien und Veranstaltungsformate haben sich in der Praxis bewährt?
  7. Wovon hängt das Gelingen ab?
  8. Unterrichtsdiagnostik – und was dann?
  9. Wie kann das Kollegium zum Mitmachen motiviert werden?
  10. Kostet die Nutzung etwas, und wie erhält man das Material?
  11. EMUplus: Unterrichtsdiagnostik und Lehrergesundheit

Hier finden Sie nähere Informationen zum Autorenteam und zur Vorgeschichte von EMU.

Hier geht’s direkt zu den Fragebögen

Hier geht’s direkt zu den Auswertungsprogrammen für die Unterrichtsdiagnostik und zu den Manualen.

1. Unterrichtsdiagnostik – was ist das, und warum ist sie nötig?

Bei Diagnose denkt man im alltäglichen Sprachgebrauch häufig zunächst an die Medizin. Ursprünglich bedeutet das aus dem Griechischen stammende Wort Diagnose aber einfach nur die Erforschung eines Sachverhaltes mit dem Ziel, beobachtete Merkmale einem Klassifikationssystem zuzuordnen; wer dies kann, ist ein diagnostikos (zum Unterscheiden begabt). Auf den Bereich des Unterrichts übertragen, heißt Diagnostik: Bestandsaufnahme. Man spricht auch von evidenzbasiertem Vorgehen, bei dem “Entwicklungsentscheidungen auf der Basis von geprüften Informationen fallen und in ihrer Umsetzung empirisch evaluiert werden” (Altrichter, 2010, S. 220).

Was den Unterricht anbetrifft, finden solche Bestandsaufnahmen hauptsächlich in Form von offiziellen Unterrichtsbesuchen durch die Schulleitung, Lehrproben und Unterrichtsbeobachtungen im Rahmen der externen Evaluation statt. Dies sind seltene Ereignisse, die nicht immer diagnostischen Anforderungen genügen und oft mit einem Evaluationsdruck verbunden sind. Im Schulalltag bildet sich der einzelne Lehrer in der Regel nur aufgrund von unsystematischen Beobachtungen und Rückmeldungen ein Urteil über die Qualität des eigenen Unterrichts (Schrader & Helmke, 2001).

Dass das damit verbundene Wissen begrenzt ist, zeigte sich z.B. in der DESI-Videstudie des Englischunterrichts in der 9. Jahrgangsstufe (+T. Helmke et al., 2008+). Die nebenstehende Abbildung zeigt: Lehrpersonen halten sich für wesentlich schweigsamer und zurückhaltender als sie es (gemessen an der unbestechlichen Echtzeitmessung auf der Grundlage einer Videoaufzeichnung) tatsächlich sind. Der Schülersprechanteil – ein wichtiger Indikator eines schüleraktivierenden Unterrichts – wird demnach massiv falsch eingeschätzt.

Ergebnisse wie dieses sind nur auf den ersten Blick erstaunlich. Eine korrekte Selbsteinschätzung würde ja voraussetzen, dass man während des gesamten Unterrichtens gleichzeitig eine Meta-Perspektive einnimmt, von der aus man das eigene Verhalten und dessen Auswirkungen kontinuierlich beobachtet und bilanziert. Damit wären Lehrer angesichts der Komplexität des Lehr-Lern-Geschehens im Klassenzimmer jedoch überfordert. Der bekannte Unterrichtsforscher Doyle (2006) hat diese Komplexität durch folgende Merkmale charakterisiert: Multidimensionalität (es finden viele Ereignisse statt), Gleichzeitigkeit (vieles passiert zur gleichen Zeit), Unvorhersehbarkeit (vieles ist nur begrenzt vorhersagbar), Unaufschiebbarkeit (man ist meist nicht in der Lage, die eigenen Reaktionen aufzuschieben) und Relevanz für künftiges Handeln (wenn einmal in bestimmter Weise entschieden wurde, ist damit häufig ein Präzedenzfall geschaffen).

Will man den eigenen Unterricht weiterentwickeln, dann ist es zunächst einmal nötig, zutreffende Informationen darüber zu erhalten. Wie das Forschungsbeispiel aus der DESI-Studie zeigt, ist es dazu nötig, die eigene Sichtweise durch andere Perspektiven zu ergänzen, etwa durch kollegiale Hospitation und Schülerfeedback. Ohne einen solchen Blick von außen sind Versuche der Unterrichtsveränderung in der Gefahr des Stocherns im Nebel. Noch wahrscheinlicher ist aber, dass Unterrichtsveränderungen gar nicht erst erwogen werden, weil der Bedarf verkannt wird.

Horster & Rolff (2006) zur Notwendigkeit von kollegialem Feedback:

Je länger Lehrkräfte im Beruf sind, desto schwieriger wird es, eingefahrenen Routinen zu entkommen (...) Mit der Zeit können sich die immer gleichen 'Fehler’ einschleichen, die nicht einmal von einem selbst bemerkt werden. Wenn viele Lehrkräfte diese blinden Flecken zwar unbewusst spüren, sie aber nicht bewusst wahrnehmen und somit auch nicht ändern können, hilft hier Rückspiegelung (Feedback) durch Dritte weiter (S. 202f.).

2. An wen richtet sich EMU?

EMU richtet sich an alle, die ihren Unterricht weiter entwickeln möchten oder andere dabei beraten. Dies sind primär Lehrende und Lernende im Bereich von Schule und Studienseminar, daneben auch Schulaufsicht, Pädagogische Berater und Lehrerbildungszentren. Je nach Einsatzort und Veranstaltungstyp können verschiedene Ziele verfolgt werden:

Der hier vorgestellte Ansatz der Unterrichtsdiagnostik zielt eindeutig auf Reflexion und Austausch im kollegialen Umfeld ab. Das zugrunde liegende Leitbild ist das des “reflective practioner” (Schön, 1983), des Lehrers, der seinen eigenen Unterricht erforscht (Altrichter & Posch, 2007). Im Unterschied zu Unterrichtsbeobachtungen im Rahmen der Externen Evaluation geht es hier nicht in erster Linie darum, den Unterricht so objektiv wie möglich zu beschreiben. Vielmehr geht es darum, Gesprächsanlässe für eine Verständigung über Unterricht zu schaffen. Für eine Benotung oder Bewertung des Unterrichts im Rahmen von Personalbeurteilungen oder Lehrproben ist EMU nicht geeignet.

Hier finden Sie mehr zum Potenzial der Unterrichtsdiagnostik für Schule und Lehrerfortbildung, für Studienseminare sowie für die universitäre Lehrerausbildung.

3. Welchen wissenschaftlichen Hintergrund hat EMU?

Mit Diagnostik ist ein höherer Anspruch verbunden als mit einer intuitiven Eindrucksbildung: Grundlage der Beobachtung sind wissenschaftlich fundierte, d.h. empirisch gut untersuchte Merkmale der Unterrichtsqualität. Das bedeutet: Günstige Ausprägungen dieser Merkmale sind nachweislich förderlich für den Lernerfolg. Außerdem müssen diagnostische Instrumente – im Gegensatz zu ad-hoc-entwickelten Instrumenten – bestimmte methodische und sprachliche Mindeststandards erfüllen und in der Praxis erprobt worden sein.

Für EMU wurden vier zentrale fachübergreifende Prozessmerkmale der Unterrichtsqualität ausgewählt: (1) Effiziente Klassenführung, (2) Lernförderliches Klima und Motivierung, (3) Klarheit und Strukturiertheit und (4) Kognitive Aktivierung. Hinzu kommt (5) ein Bilanzbereich, d.h. eine Einschätzung der Stunde in emotionaler, (Wohlfühlen), motivationaler (Interessantheit) und kognitiver Hinsicht (Lernertrag, Passung).

Hier gibt es Informationen zum wissenschaftlichen Hintergrund der Unterrichtsdiagnostik und zur Qualität des Unterrichts. Grundlage ist das Lehrbuch Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität – Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts (2010) von A. Helmke.

4. Was heißt “Abgleich von Perspektiven”?

Die folgende Übersicht veranschaulicht das Prinzip der Erfassung des Unterrichts durch äquivalente Angaben aus unterschiedlichen Perspektiven (unterrichtende Lehrkraft, Schüler/in, Kollege/in). Exemplarisch für eine weibliche Lehrkraft wird für jeden Bereich jeweils eine Frage aus allen Perspektiven dargestellt: (1) Klassenführung, (2) Lernförderliches Klima, (3) Klarheit/Strukturiertheit, (4) Aktivierung und (5) Bilanz.

Nr. Schülerfragebogen Lehrerfragebogen Kollegenfragebogen
1 Ich konnte in dieser Unterrichtsstunde ungestört arbeiten. Die Schüler/innen konnten ungestört arbeiten. Die Schüler/innen konnten ungestört arbeiten.
2 Wenn die Lehrerin in dieser Unterrichtsstunde eine Frage gestellt hat, hatte ich ausreichend Zeit zum Nachdenken. Wenn ich eine Frage gestellt habe, hatten die Schüler/innen ausreichend Zeit zum Nachdenken. Wenn die Kollegin eine Frage gestellt hat, hatten die Schüler/innen ausreichend Zeit zum Nachdenken.
3 Mir ist klar, was ich in dieser Stunde lernen sollte. Den Schüler/innen war klar, was sie in dieser Stunde lernen sollten. Den Schüler/innen war klar, was sie in dieser Stunde lernen sollten
4 Ich war die ganze Stunde über aktiv bei der Sache. Die Schüler/innen waren die ganze Stunde über aktiv bei der Sache. Die Schüler/innen waren die ganze Stunde über aktiv bei der Sache.
5 Ich habe in dieser Unterrichtsstunde etwas dazu gelernt. Ich habe die Lernziele dieser Unterrichtsstunde erreicht. Die Kollegin hat die Lernziele dieser Unterrichtsstunde erreicht.

Die Frage zum Lerngewinn ist eine der wenigen, bei denen eine äquivalente Formulierung bei Schülern und Lehrern keinen Sinn gemacht hätte. Hier soll man die Kolleginnen und Kollegen über Fragen der Unterrichtsplanung und Lernzielerreichung ins Gespräch kommen und die eigene Einschätzung mit dem subjektiven Lerngewinn der Schüler/innen abgleichen. Selbstverständlich ersetzen Schülerangaben zum Lernzuwachs keinen Test; gleichwohl wird subjektiven Schülereinschätzungen in der Forschung ein wichtiger Stellenwert eingeräumt (vgl .z.B. das Evaluationstool students’ assessment of their learning gain, SALG).

Unser Schülerfragebogen weicht in mehrfacher Hinsicht von anderen Instrumenten ab:

Wenn man unterschiedliche Sichtweisen auf den Unterricht miteinander verknüpft, führt das zu einem facettenreicheren Bild. Der Abgleich schafft Anlässe, um gemeinsam über Verlauf und Ertrag der Unterrichtsstunde, über Konsens und Dissens bei der Beurteilung nachzudenken.

Das Instrument ist modular aufgebaut. Man kann z.B.

Darüber hinaus besteht die Möglichkeit, das o.g. Fundamentum um einen Zusatzbereich (“Additum”) zu ergänzen. Dieser kann z.B. enthalten:

Hier kommen Sie zu den Fragebögen. Es gibt Versionen für eine männliche vs. weibliche Lehrperson, um politisch korrekte, aber unelegante Formulierungen wie „Der Lehrer / die Lehrerin” zu vermeiden.

5. Was leistet das Auswertungsprogramm?

Geht es lediglich um den Abgleich zwischen unterrichtender und hospitierender Lehrperson, braucht man keine Software, sondern kann einfach die beiden Bögen nebeneinander halten und vergleichen. Das Potenzial der Software liegt in der Visualisierung von Ergebnissen. Diese ist dann hilfreich, wenn zu ein und demselben Unterricht viele Urteile vorliegen, wie bei der Schülerbeurteilung oder der videobasierten Einschätzung einer Unterrichtssequenz im Rahmen einer Fortbildung, siehe die untenstehende Abbildung:

In diesem Fall visualisiert das Programm erstens die Verteilung der Antwortkategorien (von 1=stimme nicht zu bis 4=stimme zu) in Form von Stabdiagrammen. Dies verdeutlicht, wo es Konsens gibt und wo Dissens. Zweitens stellt das Programm das eigene Urteilsprofil dem Durchschnittsprofil der Gesamtgruppe (z.B. des Kollegiums) gegenüber und gibt damit eine Antwort auf die Frage: Wo bin ich mit meinem Urteil im mainstream, wo weiche ich vom Durchschnitt ab – und woran könnte dies liegen? Im obigen Fall hat die Kollegin (“Mein Profil”) möglicherweise ein spezifisches Konzept von “angemessenem Lob”.

Hier finden Sie Anregungen für die Unterrichtsanalyse im Team.

Beim Datenabgleich aus drei Perspektiven (Triangulation) könnte die Visualisierung wie folgt aussehen:

Der Vergleich der Profile (auf der rechten Seite der Abbildung) erleichtert den Abgleich von Perspektiven und kann deshalb die Reflexion über Unterricht anregen. Im vorliegenden Beispiel sehen wir teils mäßigen Konsens (Item 6 und 7), teils starken Dissens (Item 8 und 9).

Interessanter als der Klassenmittelwert (Durchschnitt der Schülerurteile) ist oft die Antwortverteilung innerhalb der Klasse, siehe die Stabdiagramme auf der linken Seite der Abbildung. Diese Verteilung ist ein Ausdruck für Homogenität oder Heterogenität innerhalb der Klasse, denn je nach individuellen Lernvoraussetzungen wird ein und dasselbe Unterrichtsangebot unterschiedlich wahrgenommen, interpretiert und genutzt. Im obigen Beispiel zeigt sich ein großer Konsens bei Items 6 und 7, die sich auf ein durch Freundlichkeit und Wertschätzung charakterisiertes Klima beziehen. Für die Items 8 und 9 dagegen zeigt sich eine erhebliche klasseninterne Streuung: Die Wartezeit nach Fragen wird von der Mehrheit der Schüler/innen für ausreichend gehalten, ein beachtlicher Teil der Schüler/innen hätte jedoch mehr Zeit zum Nachdenken gebraucht.

Software und Manuale können von der EMU-Website heruntergeladen werden. Die Erfahrung zeigt, dass man pro Schüler ca. 1 Minute für die Dateneingabe benötigt. Bei Daten von 30 Schülern dauert es also insgesamt ca. eine halbe Stunde. In der Pilotierungsphase haben übrigens viele Lehrpersonen die Dateneingabe an eine “Task Force” von Schüler/innen in der Klasse delegiert, die diese Arbeit meist gerne und oft kompetent erledigt. Zur Anregung und Unterstützung der datenbasierten Reflexion über Unterricht haben wir beispielbasierte Leitfragen entwickelt.

Hier geht es zum Auswertungsprogramm für die Unterrichtsdiagnostik und zu den Manualen.

6. Welche Szenarien und Veranstaltungsformate haben sich in der Praxis bewährt?

Die folgende Abbildung veranschaulicht die Gesamtarchitektur und einzelne Szenarien der Unterrichtsdiagnostik. Dabei werden drei Phasen (A,B,C) unterschieden:

A) Vorbereitung: Die Initiierung der Unterrichtsdiagnostik als Katalysator der Unterrichtsentwicklung erfordert ein systematisches und koordiniertes Vorgehen und ist daher eine Führungsaufgabe der Schulleitung (siehe Huber & Bartz, 2005). Die Vorbereitung erfolgt zweckmäßigerweise mit kollegialer Unterstützung. Die in der Erprobung gewonnenen Erfahrungen zeigen, dass eine sorgfältige Vorbereitung durch eine Steuergruppe hilfreich ist. Aber auch einzelne Lehrpersonen bzw. Tandems können ganz informell mit dem Programm starten.

B) Der Einstieg in die Unterrichtsdiagnostik (B) kann auf unterschiedliche Weise erfolgen:

C) Systematische Unterrichtsentwicklung: Das eigentliche Potenzial von EMU liegt in einem in Programm der kontinuierlichen Diagnostik und Reflexion des Unterrichts, gekoppelt mit systematischer Unterrichtsentwicklung. Wo bereits eine entwickelte Kultur der Kooperation – insbesondere der Hospitation – vorherrscht, können die Phasen A und B auch entfallen.

Die Abbildung zeigt (auf der rechten Seite) einen idealtypischen Verlauf der Unterrichtsdiagnostik durch ein Tandem, bei dem systematisch die Rollen gewechselt werden. Das Vorgehen sollte den bewährten Dreischritt “Bestandsaufnahme – Intervention – Evaluation” zugrunde legen, d.h. die erste Erhebung versteht sich als Screening von Stärken und Schwächen im Unterricht und bildet die Grundlage für Planung von Maßnahmen der Professionalisierung (z.B. vertiefende Information) und der Weiterentwicklung des Unterrichts. Ob diese Unterrichtsentwicklung erfolgreich war, kann durch eine Wiederholung der Erhebung zu einem späteren Zeitpunkt festgestellt werden.

Wechselseitige Unterrichtsbesuche sind das Herzstück von EMU. Neben ihrer diagnostischen Funktion für die Weiterentwicklung des Unterrichts kann ein von der Schulleitung gefördertes Programm der Unterrichtsdiagnostik Impulse für die Schulentwicklung setzen: Weg von der Einzelkämpfermentalität, von der noch immer vorherrschenden Vorstellung des Unterrichts als Privatangelegenheit hin zu einer professionellen Lerngemeinschaft.

7. Wovon hängt das Gelingen ab?

In der wissenschaftlichen Literatur zur Schulentwicklung wird zu Recht darauf hingewiesen (und die Praxis der Unterrichtsdiagnostik bestätigt es): Der Erfolg des Unternehmens hängt von wichtigen institutionellen und individuellen Bedingungen ab:

Auf institutioneller Seite sind die Chancen für ein Gelingen der Unterrichtsdiagnostik günstig, wenn diese im Schulprogramm verankert ist und bereits eine Kultur der kollegialen Kooperation entwickelt wurde. Die Schulleitung nimmt dabei nach allgemeiner Überzeugung (vgl. Altrichter, 2010) eine Schlüsselposition ein. Als sehr wichtig erwies sich bei den Befragungen im Rahmen der Erprobung, dass ausreichende Ressourcen zur Verfügung stehen, insbesondere Zeit für Hospitation und anschließende Reflexion. Hinzu kommt:

Um Unterrichtsbesuch und Unterrichtsnachbesprechung als Instrumente der Selbstreflexion erfahren und nutzen zu können, müssen Lehrpersonen die Möglichkeit haben, sie außerhalb hierarchischer Beziehungen und unabhängig von externen Kontrollinteressen erproben zu können (Horster & Rolff, 2006, S. 166).

Auf individueller Ebene erfordert die erfolgreiche Durchführung der Diagnostik vor allem die Fähigkeit und Bereitschaft zur Selbstreflexion, gekoppelt mit der Fähigkeit, im Team zu arbeiten. Um die zurückgemeldeten Unterrichtsbeurteilungen verstehen zu können, ist ein Mindestmaß an Vertrautheit mit graphischen und tabellarischen Darstellungen empirischer Ergebnisse erforderlich. Weiterhin muss es für eine Lehrperson lohnenswert sein, sich an der Unterrichtsdiagnostik aktiv zu beteiligen, d.h. der erhoffte Nutzen muss größer sein als befürchtete Kosten (Zeitverlust, Verunsicherung).

Für die konstruktive Arbeit der Tandems schließlich ist die Kenntnis wichtiger Regeln des Gebens und Nehmens von Feedback unabdingbar.

Ein konstruktives Feedback bietet konkrete Informationen, die vom Feedbacknehmer genutzt werden können. Es ist klar und verständlich und es wird vom Feedbackgeber und -nehmer in gleicher Weise interpretiert und verstanden. Dabei ist konstruktives Feedback nicht grundsätzlich positiv, aber es fördert die individuelle Entwicklung und stärkt die Persönlichkeit. Das heißt, es beinhaltet keine Vorwürfe und bedroht auch nicht das Selbstkonzept des Feedbacknehmers. (Buhren, 2011, S. 69).

8. Unterrichtsdiagnostik – und was dann?

Wer kennt nicht Sprüche wie „Vom Wiegen wird die Sau nicht fetter” oder „Entwickeln statt vermessen!”? Das Fatale an diesen populistischen Floskeln ist, dass sie einen wahren Kern enthalten: Diagnostik ist kein Selbstzweck, sondern ihr müssen zielgerichtete Maßnahmen nachfolgen („Von Daten zu Taten”). Gleichzeitig suggerieren diese Phrasen jedoch auch, Diagnostik sei für Verbesserungen des Lehrens und Lernens gar nicht notwendig – das ist jedoch eine schwerwiegende Fehleinschätzung. Inzwischen besteht breiter Konsens, dass beides nötig ist: eine solide Standortbestimmung und daraus abgeleitete Konsequenzen.

Ebenso wie für qualitativ hochwertigen Unterricht gibt es auch für die Unterrichtsentwicklung keinen Königsweg. Je nach Sachlage und vorhandenen Ressourcen kommt die gesamte Bandbreite von Maßnahmen der Unterrichtsentwicklung in Betracht: von überregionaler bis hin zu schulinterner Fortbildung, von Lehrerverhaltenstrainings bis hin zu Methoden des Coaching, vom Training des Umgangs mit Disziplinproblemen bis zur Förderung von Methoden- und Lernkompetenzen, von Varianten des Microteaching bis hin zum Lernen aus Videos.

Wichtig: Der wechselseitige Austausch über Unterricht im Rahmen der Hospitation ist selbst bereits eine der effektivsten Lernformen in der Lehrerfortbildung:

Die LehrerInnen erleben sich nicht als Einzelkämpfer, sondern als lernende Gruppe, die durch den gemeinsamen Blick auf die Sache 'Unterricht’ dadurch auch ihre Beziehungen zueinander fördern. Es erhöht sich die Wahrnehmungsfähigkeit, was sich wiederum auf die Selbstwahrnehmung im eigenen Unterricht positiv auswirkt. Die vielfältigen Rückmeldungen der Beobachtenden verhelfen zum Perspektivwechsel und zu Einsichten und erleichtern Veränderungen von eingeschliffenen Verhaltensweisen (Miller, 2004, S. 217).

Die EMU-Software ermöglicht auch die Analyse mehrfacher Erhebungen. So könnte man sich als Ergebnis einer Bestandsaufnahme (Messung 1) vornehmen, seinen Unterricht gezielt zu verändern. Messung 2 in ausreichendem zeitlichem Abstand (gleiches Fach, ähnlicher Stundentypus) kann dann Veränderungen visualisieren, siehe die folgende Abbildung. Dort war eine Lehrperson mit dem Ergebnis der ersten Erhebung unzufrieden und nahm sich vor, geduldiger zu sein und mehr Wartezeit zu geben – mit Erfolg, wie der Unterschied zwischen den beiden Profilen zeigt.

Neben der Veränderungsmessung sind auch andere Quervergleiche möglich, z.B.: Wie unterscheidet sich der Unterricht in unterschiedlichen Parallelklassen (gleiches Fach, gleiches Unterrichtsangebot) und verschiedenen Fächern (gleiche Klasse, gleiche Lehrperson)?

Hier finden Sie Leitfragen und Beispiele zur Interpretation von Veränderungen.

Die Feststellung quantitativer darstellbarer Veränderungen bei bestimmten Unterrichtsmerkmalen ist aber nicht das einzige und vielleicht nicht einmal der wichtigste Ziel der Unterrichtsdiagnostik. Die Konfrontation der Selbsteinschätzungen mit anderen Sichtweisen und das Gespräch mit einem sachkundigen und kritischen, aber wohlwollenden Partner (critical friend) über Dissens und Konsens ist eine ausgezeichnete Lerngelegenheit, um sich eigener Sichtweisen, Erklärungen und Verhaltensmuster klar zu werden. Subjektive Theorien des Lehrens und Lernens steuern das Handeln, bleiben aber oft unterhalb der Schwelle des bewussten Nachdenkens. Der kollegiale Austausch hat das Potenzial, solche intuitiven Konzepte der bewussten Kontrolle zugänglich zu machen und implizite Theorien explizit zu machen. Dies ist eine günstige Voraussetzung für die Ingangsetzung von Veränderungsprozessen. Der kollegiale Abgleich mit EMU hat in vielen Lehrerzimmern bewirkt, dass dort seit langem erstmalig intensiv und engagiert über pädagogische und didaktische Fragen des Unterrichts gesprochen wurde!

9. Wie kann das Kollegium zum Mitmachen motiviert werden?

Es wäre unrealistisch zu erwarten, dass sich ein Kollegium spontan und enthusiastisch mit der Unterrichtsdiagnostik beschäftigt. Es kommt also entscheidend darauf an, ob die Leitung das Kollegium vom Sinn einer Teilnahme überzeugen kann. Unterrichtsdiagnostik funktioniert nicht per Anordnung, sondern erfordert eine tragfähige Basis im Kollegium.

Den Unterricht zu entwickeln ist Aufgabe der Lehrkräfte; Aufgabe der Schulleitung ist, die Unterrichtsentwicklung in einer Schule an einer gemeinsamen Zielrichtung und gemeinsamen Qualitätsstandards zu orientieren (…) Die Verständigung auf ein gemeinsames Bild von Unterricht und der Prozess schulinterner Unterrichtsentwicklung erfordern Lehrerkooperation, die sich nicht nur auf Konferenzen und pädagogische Tage beschränken kann, sondern im schulischen Alltag verankert sein muss (Huber & Bartz, 2005, S. 1/2).

Im Folgenden sind einige Argumente für eine Teilnahme stichwortartig aufgeführt:

Als günstig hat sich nach unserer Erfahrung in der Erprobungsphase eine gut strukturierte Einführungs- oder Informationsveranstaltung (z.B. im Rahmen eines Pädagogischen Tages oder einer SchiLF) erwiesen, die es ermöglicht, das Instrument kennenzulernen und auszuprobieren.

10. Kostet die Nutzung etwas, und wie erhält man das Material?

EMU wurde im Auftrag der Kultusministerkonferenz entwickelt und ist auf der Website www.unterrichtsdiagnostik.info (sicherheitshalber auch noch auf weiteren Websites: statt .info auch .de, .net, .org und .com) frei verfügbar. Das Material kann von a) Schulen und Studienseminaren, b) nicht-kommerziellen Institutionen der Lehreraus- und -fortbildung sowie c) für Forschungszwecke kostenlos genutzt werden. Im Falle der Verwendung wird auf die Autoren, die o.g. Website und das zugrunde liegende Projekt UDiKom der KMK hingewiesen. Änderungen (außer im dafür vorgesehenen Zusatzbereich), Bearbeitungen und Übersetzungen der Instrumente, Texte und Software erfordern die Zustimmung der Autoren.

11. EMUplus: Unterrichtsdiagnostik und Lehrergesundheit

Guter Unterricht, der bei Schüler/innen ankommt, bei dem sie viel lernen, der in einem lernförderlichen Klima stattfindet, der die Schüler/innen unter Berücksichtigung ihrer Verschiedenheit individuell fördert, steigert die Zufriedenheit und das Erleben der Wirksamkeit der Lehrpersonen und ist somit zugleich ein wirksamer Schutz gegen Erkrankung, Enttäuschung und Burnout. Guter Unterricht allein ist allerdings keine Garantie für den Erhalt der Lehrergesundheit, denn wir wissen aus der Forschung, dass Überengagement, unrealistisch hohe Erwartungen, schwierige Schüler/innen, Lärm, mangelnde Unterstützung im Kollegium u. a. gravierende berufliche Belastungsfaktoren darstellen können.

Wir haben deshalb – in Kooperation mit dem Ministerium für Kultus, Jugend und Sport des Landes Baden-Württemberg – ein Zusatzmodul entwickelt, das anders als die bisherigen Module qualitativen Charakter hat, also nicht zu einem Ergebnisabgleich mit anschließender Visualisierung führt.

Ziel von EMUplus ist es, zusätzlich (daher “plus”) zum Austausch über Fragen der Unterrichtsqualität die Lehr-Lernsituation aus Sicht der Lehrergesundheit zu reflektieren und über mögliche Verbesserungen nachzudenken. Bereits die explizite Thematisierung gesundheitsrelevanter Ereignisse und Erlebnisse – im bewertungsfreien Raum – kann ja entlastend und ein Schritt zur Stärkung der Lehrergesundheit sein. Anstelle der verbreiteten Defizitorientierung soll im Feedbackgespräch ausdrücklich und zuallererst ein Fokus auf Aspekte des Gelingens und der Zufriedenheit gelegt werden. Ausgehend von einer Bilanz der Stunde geht es z.B. um Störungen, über den Umgang mit Emotionen, um das eigene Rollenverständnis, um die konstruktive Gestaltung der Hospitationssituation bis hin zu einem Resümee, das die Essentials des Feedbackgesprächs und die daraus abgeleiteten Ziele und Maßnahmen thematisiert.

Konzeption der Fortbildungsmaßnahme 10plus – “Motiviert und gesund bleiben im Lehrerberuf”

Leitfaden für das kollegiale Feedback im Tandem (EMUplus)”




Literatur

Übersicht über alle mit dieser Broschüre verlinkten Texte, Fragebögen und Websites

Diese Broschüre, das zugehörige Material und die Software werden fortlaufend verbessert und ergänzt. Hinweise, Vorschläge und Fragen bitte an emu@uni-landau.de